Hindamispraktikate põhimõtted
Nicol (2007) toob esile tõhusamate hindamispraktikate kümme põhimõtet, mida ta käsitleb formaalse õppe ehk kõrghariduse kontekstis. Põhimõtted on sõnastatud toetamaks õppejõude nende hindamispraktikate kujunemisel ja arendamisel ning on suunatud õppija enesejuhitavuse ja eneseregulatsiooni arengu toetamisele.
Hindamispraktikate põhimõtete väljatöötamisel toetus Nicol (2007, 2) järgmistele kriteeriumitele:
Toetudes neile kriteeriumitele, toob Nicol (2007, 3) esile tõhusamate hindamispraktikate kümme põhimõtet, mille eesmärgiks on panna õppejõud mõtlema oma hindamispraktikale ning suunata neid toetama õppija eneseregulatsiooni arengut. Head hindamispraktikad on õppijakesksed ja peavad toetama eelkõige järgmist:
Nicol (2007, 8) rõhutab, et nende põhimõtete rakendamise mõju võib olla väga erinev sõltuvalt sellest kuidas, millises kontekstis ja mis eesmärgiga neid rakendatakse. Hindamispraktikate põhimõtete rakendamisel on kaks dimensiooni.
Osaluse-mõjuvõimu mõõde on seotud sellega, kuivõrd toetavad põhimõtted õppija eneseregulatsiooni arengut, ehk teisisõnu, millega seoses reguleerivad või võtavad õppijad vastutuse oma õppimise ees. Mõjuvõimul (või eneseregulatsioonil) on siin põhiline fookus sellel, kuidas õpitakse oma õppimist jälgima, juhtima ja selle eest ka vastutust võtma, mitte sellel, kellel on õpetamise-õppimise suhtes rohkem võimu, olgugi et viimane on samuti oluline. Akadeemiline-sotsiaalne mõõde on seotud sellega, kuivõrd toetavad akadeemilised ja sotsiaalsed kogemused koos õppija õppimist ning arengut. Antud mõõtmes on eeldatud, et akadeemiline kogemus võib vallandada toetava sotsiaalse kogemuse ning sotsiaalne kogemus võib laiendada ja tugevdada akadeemilist kogemust. (Nicol, 2007, 4-5)
Hindamispraktikate põhimõtete väljatöötamisel toetus Nicol (2007, 2) järgmistele kriteeriumitele:
- Hea põhimõte peaks arvestama uurimistöö põhiideega – uurimistulemused peavad toetama hindamispraktikate rakendamist.
- Heal põhimõttel peaks olema lai rakendatavus: see peaks toetama praktikuid õppe- või hindamisülesannete kujundamisel (disainimisel), kuid see ei tohiks olla liialt spetsiifiline. Teisisõnu, see peaks olema paindlik ja võimaldama mitmeid viise, kuidas seda põhimõtet rakendada, sõltuvalt distsipliinist ning õpetamise ja õppimise kontekstist.
- Põhimõtete kogumikus peaks olema võimalikult minimaalne kattuvus põhimõtete endi vahel – põhimõtted peavad olema võimalikult eraldiseisvalt defineeritavad.
- Põhimõtete efektiivsus peaks olema seda suurem, mida rohkem põhimõtteid on rakendatud ühte õpidisaini (hindamispraktikasse).
- Head põhimõtted peaksid toetama ka neid, kes soovivad evalveerida oma hindamismudeleid või selle rakendamist praktikas.
Toetudes neile kriteeriumitele, toob Nicol (2007, 3) esile tõhusamate hindamispraktikate kümme põhimõtet, mille eesmärgiks on panna õppejõud mõtlema oma hindamispraktikale ning suunata neid toetama õppija eneseregulatsiooni arengut. Head hindamispraktikad on õppijakesksed ja peavad toetama eelkõige järgmist:
- Hea tulemuse (eesmärgid, kriteeriumid, standardid) selgitamise toetamine. Kuivõrd on õppijatel võimalus osaleda eesmärkide, kriteeriumite ja standardite seadmisel enne, pärast ning hindamisülesande ajal? On palju uurimuslikke tõendeid, mis kinnitavad, et õppijad ei osale hindamisülesannetes, sest nad ei täida nõudeid. (Rust, Price and O’Donovan, 2003; viidanud Nicol, 2007, 3). Õppijad ei suuda tegeleda akadeemilise edukuse kontekstis eneseregulatsiooniga, kui nad ei mõista, millised on ootused (näiteks peavad õppijate ning õpetajate eesmärgid vähemalt mingis osas kattuma). Seega on antud põhimõte enamus kontekstides eneseregulatsiooni eelduseks.
- „Aja ning pingutuse“ toetamine raskete õpiülesannete puhul. Kuivõrd toetavad hindamisülesanded regulaarset õppimist, nii klassiruumis kui ka väljaspool klassiruumi. Kuivõrd need toetavad pigem süva- kui pinnapealset õppimist?
- Kvaliteetse tagasiside, mis toetab õppija eneseregulatsiooni, andmine. Milline on õpetajate tagasiside ja mil viisil toetab see õppijate eneseregulatsiooni?
- Positiivsete ja motiveerivate uskumuste ning vastava enesehinnangu toetamine. Kuivõrd aktiveerivad hindamis- ning tagasisideprotsessid õppija motivatsiooni õppida ning olla selles ka edukas?
- Õppes esineva interaktsiooni ja dialoogi julgustamine (kaasõppija ja õpetaja-õppija). Millised on võimalused tagasiside dialoogi tekkimiseks (kaasõppija ja/või tuutor-õppija) hindamisülesannete puhul kursuse jooksul?
- Enesereflektsiooni ja- hindamise fassiliteerimine õppimisel. Kuivõrd on enesereflektsiooni, -hindamise ja kaasõppijate hindamise võimalusi kursuse jooksul?
- Hindamisel õppijatele valiku andmine – sisu ja protsess. Kuivõrd on õppijatel võimalik valida kursuse teemasid, meetodeid, kriteeriume, kaalu ja/või ajastust ning hindamisülesandeid? Selline lähenemine pakub õppijatele valikuvabadust, mida ning millal õppida. Suurem vabadus võimaldab õppijatele kontrolli oma õpitegevuse üle, mis omakorda valmistab neid ette elukestva õppe jätkumiseks ka edasises elus. Samuti toetab see moraalseid ning õiguslikke nõudmisi hindamispraktikate õigluse, võrdsuse ning kaasamise osas.
- Õppijate kaasamine hindamise poliitika ja praktikaga seotud otsuste tegemisse. Kuivõrd on kursusel õppijad informeeritud või kaasatud hindamisega seotud otsustesse?
- Õpikogukondade arengu toetamine. Kuivõrd toetab hindamise ja tagasiside protsess õpikogukonna arengut?
- Õppe kohandamise toetamine vastavalt õppijate vajadustele. Kuivõrd aitavad hindamise ja tagasiside protsessid teadustada ja kujundada õpetamist? See põhimõte kirjeldab õpetaja rolli hindamistulemuste kasutamisel õppimise teadustamiseks ning kujundamiseks.
Nicol (2007, 8) rõhutab, et nende põhimõtete rakendamise mõju võib olla väga erinev sõltuvalt sellest kuidas, millises kontekstis ja mis eesmärgiga neid rakendatakse. Hindamispraktikate põhimõtete rakendamisel on kaks dimensiooni.
Osaluse-mõjuvõimu mõõde on seotud sellega, kuivõrd toetavad põhimõtted õppija eneseregulatsiooni arengut, ehk teisisõnu, millega seoses reguleerivad või võtavad õppijad vastutuse oma õppimise ees. Mõjuvõimul (või eneseregulatsioonil) on siin põhiline fookus sellel, kuidas õpitakse oma õppimist jälgima, juhtima ja selle eest ka vastutust võtma, mitte sellel, kellel on õpetamise-õppimise suhtes rohkem võimu, olgugi et viimane on samuti oluline. Akadeemiline-sotsiaalne mõõde on seotud sellega, kuivõrd toetavad akadeemilised ja sotsiaalsed kogemused koos õppija õppimist ning arengut. Antud mõõtmes on eeldatud, et akadeemiline kogemus võib vallandada toetava sotsiaalse kogemuse ning sotsiaalne kogemus võib laiendada ja tugevdada akadeemilist kogemust. (Nicol, 2007, 4-5)