hindamiskäsitlus
Hindamine on iga õppeprotsessi täiendav ja lahutamatu osa, mängides õppeprotsessis olulist rolli. Watson (2002) on öelnud, et hindamist võiks vaadata kui teekonda, samas kui hinnang on justkui hetke ülesvõte. Hindamine nõuab nii-öelda tõendusmaterjali kogumist pikema aja vältel. Tõendusmaterjaliks on õppija sooritus protsessis ning hinnatavaks on õppimine ning mõistmine. (Klimova, 2014)
Hindamine puudutab tänapäeval eelkõige praktilist pedagoogilist ja andragoogilist tegevust. Mõlemas valdkonnas nähakse hindamisel kolme aspekti: õppijate hindamist, õpetajate tagasisidet ja õppetöö kvaliteeti. Kõigi kolme aspekti hindamiseks on välja mõeldud erinevad hindamise kriteeriumid ja administratiivne tagataust. Haridusfilosoofiliselt on hindamine väga spetsiifiline teema oma seotuse tõttu (väärtus)kasvatusega, teadmusega ja psühholoogiaga. On täheldatud, et õpetamise süsteemi saab ka ilma hinneteta üles ehitada. (Anderson, 2015)
Erinevad autorid on defineerinud ja käsitlenud hindamist järgnevalt:
Smithi ja Glassi (1987, 38-49) teooriale toetudes on välja toodud hindamise neli paradigmat:
Metahindamine on hindamise hindamine. Selgusele jõudmaks, millist kriteeriumi või kriteeriume võtta aluseks otsustamaks, kas mingi hinnang on kvaliteetne või ei, väärtustatakse hindamisel erinevaid kriteeriume. Paradigmade mitmekesisusega toimetulekuks annavad Smith ja Glass (1987, 49) metahindamisele järgnevad kriteeriumid (Smith & Glass, 1987, viidanud Nikkanen ja Lyytinen, 2005):
Hindamisel aitavad teadlasi ja hindajaid erinevad lähenemisviisid. Hindamismetoodikud ei ole õige hindamisviisi suhtes ühel arvamusel. On olemas mitmeid erinevaid ülevaateid ja analüüse erinevate hindamiskäsituste ja selle kohta, mis hindamine on ning mis see peaks olema. (Aaltonen 1989; House 1980; Laukkanen 1994; Smith & Glass 1987; Vaherva 1983, viidanud Nikkanen ja Lyytinen, 2005)
Ajalooliselt on olnud domineerivaks biheivioristlik hindamine, mis oma olemuselt kvantitatiivsete teadmiste ja käitumuslike muutuste mõõtmine, seotuna üliõpilase tunnustamise, karistamise, stimuleerimise ja põhjuslikkuse otsimisega (Tennant, 2006, 93, 100). Biheivioristliku hindamise rakendumist on toetanud koondav hindamiskäsitus (summative assessment), mis keskendub üliõpilasele hinnete määramisele (Light, Cox & Calkins, 2009, 204) ning koondtulemust määratakse teatud protsentuaalsel skaalal (Sadler, 2005, 182). (Raaper, 2011) Hindamine sotsiaalkonstruktivistliku käsituse kohaselt lähtub kontekstuaal-kvalitatiivsest paradigmast, mille keskmes on klassi- ja hindamiskultuur, kus õpetamist, õppimist ja hindamist nähakse omavahel läbipõimunud protsessina ning hindamist käsitletakse õppimise toetamise vahendina, mitte ei keskenduta selle numbriliselt või protsentuaalselt väljendatud lõpptulemile (Erdman, 2015).
Kontseptuaal-analüütiline hindamise (conceptual-analytical evaluation) definitsioon
Scriven (1991, viidanud Dahler-Larsen, 2011) väidab, et millelegi üldise hinnangu andmise või omavahel seotud hindamiste kogumi koostamise protsess eeldab subjekti võimaliku potentsiaali või väärtuste määramist, nende asjakohaste standardite määramist ja standardite loomisprotsessi uurimist ning mõningast hindamistulemuste integreerimist või sünteesimist. Scriveni nimetab hindamise subjekti ehk hinnatavat „millekski“ (something). Selle „millegi“ hindamiseks on vaja hindamisspetsialisti. Hindamine võib olla nähtav sotsiaalne tava, mis hõlmab endas teadmiste kogumit, meetodeid ning mõtlemismustreid, mille abil rännata läbi aja ja ruumi ning rakendada mitmeid muid sotsiaalseid tavasid. Scriven käsitleb hindamist, kui iseseisvat abstraktset praktikat. Tema definitsiooni põhjal ei pea hindamist kasutama mingi kindla eesmärgi nimel. (Giddens 1990, viidanud Scriven 1991, viidanud Dahler-Larsen 2011)
Meetoditele keskendunud hindamise (methods-focused evaluation) definitsioon
Rossi ja Freeman’i (1985, viidanud Dahler-Larsen, 2011) defineerivad hindamise teadust, kui sotsiaalsete uuringuprotseduuride süstemaatilist rakendamist sotsiaalsete sekkumisprogrammide kontseptsiooni ja disaini, rakendamise ja kasulikkuse hindamiseks (assessing), mis hõlmab endas sotsiaalsete uurimismeetodite kasutamist, et otsustada ja parandada tervishoiu, hariduse, hoolekande ja teiste inimeste teenistuses olevate programmide planeerimist, järelvalvet, tulemuslikkust ja tõhusust. Hindamise subjektiks on kindlad programmid. Samuti on hindamisel kindlad eesmärgid. Kasutades konkreetset metoodikat võib see anda hindamisele õiguspärasuse, kuid teisest küljest võib see olla kehvasti teostatud või seal võivad tekkida metoodilised vastuolud. (Dahler-Larsen, 2011)
Eesmärgile fokusseeritud hindamise (purpose-focused evaluation) definitsioon
Pattoni (1997, viidanud Dahler-Larsen, 2011) sõnul on õppekava hindamine (program evaluation) õppekava tegevuste, karakteristikute ja tulemuste süstemaatiline kogumine, et langetada otsus õppekava üle, parandada õppekava efektiivsust või anda infot edasisteks õppekava puudutavateks otsuseks. Keskseks meetodiks on süsteemsus. Hindamise peamised eesmärgid on hinnangu andmine/otsuse langetamine (judge), paremaks muutmine ja infojagamine. Hindamine toimub erineval moel lähtuvalt kindlaks tehtud eesmärgist hinnatavas situatsioonis. Kuna selline hindamine jätab erinevatele huvigruppidele ruumi hindamist tõlgendada vastavalt sellele, mis on neile sobivaim, on suur tõenäosus hindamise vaidlustamiseks. (Dahler-Larsen, 2011)
Kombineeriv lähenemine hindamise (combinatory evaluation) definitsioonile praktika kontekstis
Kaasaegsem hindamise definitsioon otsib võimalusi võtmeelementide kombineerimiseks ning suuremaks paindlikkuseks. Näiteks Rossi ja Freeman koostöös Lipsey’ga räägivad sotsiaaluuringute meetodite kasutamisest, et süsteemselt uurida poliitiliste ja organisatsiooniliste keskkondade kohandamise efektiivsust ning tuua välja sotsiaalseid tegevusi sotsiaalsete tingimuste parandamiseks (Rossi, Freeman & Lipsey, 2004, viidanud Dahler-Larsen, 2011). Kuigi sotsiaaluuringute meetodeid on endiselt vaevu mainitud, neid siiski rakendatakse, kuigi iga meetod on loodud poliitilisest ja organisatsioonilisest keskkonnast lähtudes (Dahler-Larsen, 2011).
Arusaam hindamisest õppekeskkonnas
Enamik õppimist puudutavad teooriad julgevad väita, et jõustav või korrigeeriv tagasiside laiendab õppimist, sõltumata sellest mil viisil õppimine toimub. Läbi tagasisidestamise protsessi, mida hea hindamine erineval kujul pakub, saab õppimine kinnitust, täiendust ja laiendamist. Seega on hindamine üks väga oluline osa õppimise toetamise juures, mille integreerimine igasse õppeprotsessi nõuab sihipäraseid jõupingutusi. Lisaks on hindamise olulisust õppima õppimise juures raske ülehinnata. Mõistes, et õppimine leiab aset mitmel erineval tasanditel (läbi tajude, kognitiivselt, afektiivselt ja käitumislikult), saab selgeks, et läbimõeldud hindamisprotsess ja praktika on ühtlasi vajalik, igaühe jaoks, kes on tõsiselt huvitatud õppimise edendamisest, olgu selleks siis iseenda või teiste õppimine. Iseäranis oluline on mõista, et ühest küljest küll loovalt, kuid samas korrektselt läbi viidud hindamine soodustab lisaväärtuse kujunemist õppimisele ning laiendab kognitiivsete, tajumuslike, käitumuslike ning afektiivsete võimete ulatust. (Fiddler, Marienau, & Whitaker, 2006)
Mitmed täiskasvanuhariduse ja täiendõppe teemadel kirjutavad autorid on kasutanud mõisteid assessment ja evaluation vaheldumisi, kuid on oluline mõista, et mõisted assessment ja evaluation on eraldiseisvad kontseptsioonid. Näiteks klassiruumi kontekstis viitab assessment õppija individuaalsete õpitulemuste hindamisele – infot kogutakse eesmärgiga mõõta õppija enda saavutusi. Assessment viitab pigem programmi enda saavutuste põhjalikule mõõtmisele. Assessment seisneb informatsiooni kogumises ja saavutuste mõõtmises ilma, et neid võrreldaks seatud standarditega. Seevastu evaluation rakendab individuaalseid õppetulemusi hindamaks õppija üleüldist arengut/õppimist või programmi edukust. (Galbrait & Jones, 2010, 167)
Mõiste evaluation defineerimiseks on mitmeid viise. Ühe kõige levinuma definitsiooni järgi tähendab see kindlaks määramist, kas püstitatud eesmärgid on saavutatud. Selle definitsiooni peamine probleem seisneb selles, et pööratakse tähelepanu ainult tulemustele (outcomes). Evaluation peaks hindama ka programmi eesmärke, ülesehitust ja protsessi. Evaluation sisaldab endas teatud hinnangut või otsust, mida saab anda assessment-hindamise käigus kogutud informatsiooni põhjal. Õppijate jaoks võib see olla oma tulemuste võrdlemine teiste õppijate tulemustega või teatud standarditega. Evaluation-hindamist saab kasutada täiskasvanuhariduse programmides kasutades teatud hindamistulemusi kui kriteeriumeid, mida saab võrrelda sarnaste programmidega, määratleda neid hindamistulemusi kui standardeid või kasutada ajaloolisi hinnanguid. Evaluation-hindamine sisaldab endas teatud väärtuste või hinnangute andmist, mistõttu see ei ole hinnangute vaba. (Galbrait & Jones, 2010, 167-168)
Toetudes erinevatele teoreetilistele allikatele, on võimalik välja tuua hindamise erinevaid käsitusi ja lahtiseletusi:
On mitmeid evaluation-hindamise tüüpe, mille eesmärgiks ei ole ilmtingimata väärtuse või kasu hindamine, näiteks kirjeldavad uuringud, rakendamise analüüsid ja kujundav hindamine. Seega võibolla on paremaks deifinitsiooniks midagi, mis rõhutab hindamise juures informatsiooni töötluse ning tagasiside osa.
Kõik definitsioonid nõustuvad, et hindamine on süsteemne püüdlus ja samuti kasutatakse ebaselgelt terminit „objekt“, mis võib viidata nii programmile, strateegiale, tehnoloogiale, inimesele, vajadusele, tegevusele või millelegi muule. Viimane definitsioon rõhutab rohkem informatsiooni omandamisele ja hindamisele kui väärtuse ja kasu hindamisele, sest kogu hindamise protsess seisneb andmete kogumises ja sõelumises, tehes otsuseid nii teabe valiidsuse ja kui ka järelduste osas, hoolimata sellest kas tulemuseks on teatud kasu või väärtus. (Evaluation research and assessment culture, 2006)
Hindamiskäsitused nagu kujundav hindamine (formative assessment), väljundipõhine hindamine (outcome-assessment), kaaslase hindamine (peer assessment), enesehindamine (self-assessment) ja jätkusuutlik hindamine (sustainable assessment) on olnud aluseks tervikliku õppimiskeskse hindamiskäsituse kujunemisele, mis rõhutab õppejõudude ja üliõpilaste aktiivset osalust hindamises (Rust, O’Donovan & Price, 2005, 232-233, 237). Üliõpilaste enesehindamist (Boud, 2009) ning hindamist kui analüüsi üliõpilaste õppimise ja edasiste toetusvõimaluste kohta (Brookhart 2004, viidanud Light, Cox & Calkins, 2009, 201). (Raaper, 2011.)
Kujundav hindamine on arendanud hindamistegevuse integreeritust õppejõu õpetamistegevusega. See tähendab, et hindamist nähakse läbiva osana õppejõu õpetamismetodoloogiast (Taras, 2005, 474), hõlmates kõiki tegevusi ainekursuse vältel, mis võimaldavad üliõpilastel ja õppejõududel saada informatsiooni oma tegevuse ja arengu kohta (Bloxham & Boyd, 2007, 52). Kujundav hindamine tähtsustab tagasisidestamist, eesmärgil väljendada üliõpilaste arenguvõimalusi hetkeolukorra ja soovitu vahel (Taras, 2005, 468). (Raaper, 2011)
Väljundipõhine hindamine tähtsustab samuti õppejõu poolset tegevust üliõpilaste õppimist toetava hindamise läbiviimisel. Õpiväljundite planeerimine ja hindamine on võimalus kavandada ja jälgida üliõpilaste soorituse kasvamist ja keerukamaks muutumist (Light, Cox & Calkins, 2009, 202), sealjuures on õpiväljundid ehk eksplitsiitsed õpitulemused väited sellest, mida üliõpilane on oodatud teadma, mõistma ja/või demonstreerima teatud õppeprotsessi perioodi lõpuks (Adam, 2008, 4-5). (Raaper, 2011)
Kaaslase hindamine toob õppejõu hindamistegevuse osana esile üliõpilaste enese osaluse üksteise hindamises. Sealjuures rõhutatakse kaaslase hindamise kaudu võimalust avardada üliõpilase mõistmist erinevatest perspektiividest, vaadetest ja lahendustest ning arendada koostöö- ja argumenteerimisoskust (Light, Cox & Calkins, 2009, 208, 222-223). (Raaper, 2011)
Enesehindamine tähtsustab enesehindamise kaudu arendada refleksiooni suutlikkust ning oskust luua kvalitatiivseid hinnanguid ning neid põhjendada (Raaper, 2011).
Hindamiskäsitused kaaslase ja enesehindamise näol on võimaldanud seega hindamist arendada üliõpilase enese aktiivse osaluse perspektiivist, mis on muutunud osaks õppimiskesksest hindamisest (Raaper, 2011).
Jätkusuutlik hindamine koondab rakenduslikke elemente kõikidest eelnevatest õppimiskesksetest hindamiskäsitustest. Jätkusuutlik hindamiskäsitus rõhutab üliõpilase enesehindamise võimekuse arendamist, kuid põhjusena nähakse vajadust toetada üliõpilase kasvamist ennast analüüsivaks tõhusaks elukestvaks õppijaks ja tööalaseks praktikuks (Boud, 2009). Jätkusuutliku hindamiskäsitusega seondub ka üliõpilaste hindamise arenduslik väljund ülikoolis ehk hindamisprotsessi kaudu õppijate, õpetajate ja kooli kohta informatsiooni saamine ning õppejõu ja õppekava arendaja kriitiline refleksioon oma tegevuse tõhususe kohta, eesmärgil toetada üliõpilaste õppimist (Brown, 1999, viidanud Grant, 2008, 2). (Raaper, 2011)
Enamik kompleksseid hindamise (evaluation) definitsioone sisaldab endas nelja võtmefaktorit (Dahler-Larsen, 2011):
Hindamine puudutab tänapäeval eelkõige praktilist pedagoogilist ja andragoogilist tegevust. Mõlemas valdkonnas nähakse hindamisel kolme aspekti: õppijate hindamist, õpetajate tagasisidet ja õppetöö kvaliteeti. Kõigi kolme aspekti hindamiseks on välja mõeldud erinevad hindamise kriteeriumid ja administratiivne tagataust. Haridusfilosoofiliselt on hindamine väga spetsiifiline teema oma seotuse tõttu (väärtus)kasvatusega, teadmusega ja psühholoogiaga. On täheldatud, et õpetamise süsteemi saab ka ilma hinneteta üles ehitada. (Anderson, 2015)
Erinevad autorid on defineerinud ja käsitlenud hindamist järgnevalt:
- Hindamine (evaluation) - Protseduur kasvatuses, mille abil määratakse eesmärkide või püstitatud sihtide saavutatuse aste. Üldjuhul põhinevad hindamisotsustused ainetestide tulemustel, kuid kasutada võib ka teisi mõõtmisi- või vaatlusviise (Lindegren & Suter, 1994).
- Hindamise all mõistetakse kasvatusteadustes info kogumist ja otsuste langetamist õppurite õppimise kohta. Hindamine on kooliõpingute lahutamatu osa. See on vajalik õppijale tagasisideks õppimise kohta ning õpetajatele pedagoogiliste otsuste langetamiseks (Krull, 2013).
- Hindamise kaudu tagatakse ja väljendatakse akadeemilisi standardeid, kujundatakse õppijate käitumist ja ülikooli reputatsiooni (Erdman, 2015).
- Hindamine seob ühtseks tervikuks õppekava, õpetamise ja õppimise, lastes seejuures õppijal oma teadmisi demonstreerida (Lowery, 2003).
- Hindamine on süstemaatiline õppeainepõhine info kogumine ja töötlemine eesmärgiga soodustada õppija õppimist ja arengut (Palomba & Banta, 1999).
- Hindamine on protsess, mis algab õppeesmärkige seadmisega, millele järgneb kvalitatiivse ja kvantitatiivse info kogumine selle kohta, kuidas õppijal on õnnestunud seatud eesmärke täita. Hindamine lõppeb kogutud info rakendamisega hetkeolukorra parandamiseks (Walvoord, 2004).
- Hindamine on tagasiside andmise viis, mille kaudu õppija saab ülevaate oma tugevustest ja nõrkustest ning lähtuvalt saadud informatsioonist püstitab iseendale järgnevad eesmärgid ja tegevused (Banta, 2005).
Smithi ja Glassi (1987, 38-49) teooriale toetudes on välja toodud hindamise neli paradigmat:
- Hindamine kui rakendusteadus. Hindamine ja uurimustöö on selle käsituse järgi tihedalt omavahel seotud. Seda paradigmat iseloomustavad: tihedad ja ranged testid, kvantitatiivsus, eksperimentaalsus või libaeksperimentaalsus ning sisemine valiidsus- millest saavad kasu ametnikud.
- Hindamine süsteemse juhtimise osana. Seda paradigmat ühendab mõtteviis, kus organisatsiooni, näiteks kooli nähakse panuste, tegevuste ja toodete suletud süsteemina. Hindaja ülesanne süsteemis on kirjeldada panuseid, tegevusi ja tooteid, võrrelda neid omavahel ja pärast seda esitada andmed juhile. Seejärel saab juht vastu võtta süsteemi tegevusi suunavaid ja parandavaid otsuseid. Seda paradigmat iseloomustavate lähenemisviiside ja mudelite põhiidee on, et projekti hindamiseks tuleb süsteemi toodangut mõõta suhtes püstitatud eesmärkidega. Paradigmat iseloomustavad ülevaatlikud uuringud, formatiivne hindamine, ratsionaalselt toimivad ning tõhusust ja tulemuslikkust maksimaliseerivad juhid, hindajale ette antud eesmärgid, test hindamismeetodina, aruannetest juhile tõusev kasu aruandluse väärtuse määrajana ning aruannete usaldusväärsus ja õigeaegsus.
- Hindamine kui ekspertotsus. Seda paradigmat iseloomustab, et kõige õigemad otsused projekti kvaliteedi kohta teeb asjatundlik ekspert, kes intervjueerib osalejaid ja teeb projekti kohta otseseid tähelepanekuid. Oletatakse, et ekspert jõuab olulistes seikades selgusele hoolimata kasutatavast statistilisest meetodist ning, et võrdlusgruppi kuuluvate isikute kommentaarid ja kriitika on objektiivsed ja usaldusväärsed. Aruandlus hinnatakse selle võrreldavuse, terviklikkuse, usutavuse ning selle järgi, mil määral on kaasatud ekspertide soovitusi.
- Hindamine kui poliitika. Hindajate arvates on nende hindamisprojektide mõju poliitilistele otsustele olnud minimaalne, hindamine ja poliitika on omavahel mitmeti läbipõimunud.
Metahindamine on hindamise hindamine. Selgusele jõudmaks, millist kriteeriumi või kriteeriume võtta aluseks otsustamaks, kas mingi hinnang on kvaliteetne või ei, väärtustatakse hindamisel erinevaid kriteeriume. Paradigmade mitmekesisusega toimetulekuks annavad Smith ja Glass (1987, 49) metahindamisele järgnevad kriteeriumid (Smith & Glass, 1987, viidanud Nikkanen ja Lyytinen, 2005):
- Tehniline kvaliteet: Kas mudel on usaldusväärselt tõestanud, et kasutatud projekt on täheldatud mõjutuste põhjuseks? Kas mõõtmine on valiidne ja usaldusväärne?
- Kirjelduse kvaliteet: Kui põhjalikult projekti kirjeldati? Kas konteksti, uurimusteese ja valimit kirjeldati hästi?
- Kirjelduse ulatuvus: Kas kontrolliti kõiki programmi aspekte? Kas võeti arvesse kõiki projekti kulusid ja tagajärgi, kõiki aspekte ja kõigi rühmade huve?
- Ajastus: Kas aruanded saabusid õigeaegselt, nii et andmeid oli võimalik kasutada otsuste langetamisel?
- Kulude põhjendatus: Kas suurem osa otsitud infost leiti mõistlike kulutuste piires?
- Kommunikatsioon: Kas aruandlus oli kõigi osapoolte arvates arusaadav, usutav ja kasutuskõlblik?
- Kasulikkus: Kuivõrd said finantseerijad aruandest infot, mis aitas neil veel tõhusamalt poliitilistes tegevustes kaasa lüüa?
Hindamisel aitavad teadlasi ja hindajaid erinevad lähenemisviisid. Hindamismetoodikud ei ole õige hindamisviisi suhtes ühel arvamusel. On olemas mitmeid erinevaid ülevaateid ja analüüse erinevate hindamiskäsituste ja selle kohta, mis hindamine on ning mis see peaks olema. (Aaltonen 1989; House 1980; Laukkanen 1994; Smith & Glass 1987; Vaherva 1983, viidanud Nikkanen ja Lyytinen, 2005)
Ajalooliselt on olnud domineerivaks biheivioristlik hindamine, mis oma olemuselt kvantitatiivsete teadmiste ja käitumuslike muutuste mõõtmine, seotuna üliõpilase tunnustamise, karistamise, stimuleerimise ja põhjuslikkuse otsimisega (Tennant, 2006, 93, 100). Biheivioristliku hindamise rakendumist on toetanud koondav hindamiskäsitus (summative assessment), mis keskendub üliõpilasele hinnete määramisele (Light, Cox & Calkins, 2009, 204) ning koondtulemust määratakse teatud protsentuaalsel skaalal (Sadler, 2005, 182). (Raaper, 2011) Hindamine sotsiaalkonstruktivistliku käsituse kohaselt lähtub kontekstuaal-kvalitatiivsest paradigmast, mille keskmes on klassi- ja hindamiskultuur, kus õpetamist, õppimist ja hindamist nähakse omavahel läbipõimunud protsessina ning hindamist käsitletakse õppimise toetamise vahendina, mitte ei keskenduta selle numbriliselt või protsentuaalselt väljendatud lõpptulemile (Erdman, 2015).
Kontseptuaal-analüütiline hindamise (conceptual-analytical evaluation) definitsioon
Scriven (1991, viidanud Dahler-Larsen, 2011) väidab, et millelegi üldise hinnangu andmise või omavahel seotud hindamiste kogumi koostamise protsess eeldab subjekti võimaliku potentsiaali või väärtuste määramist, nende asjakohaste standardite määramist ja standardite loomisprotsessi uurimist ning mõningast hindamistulemuste integreerimist või sünteesimist. Scriveni nimetab hindamise subjekti ehk hinnatavat „millekski“ (something). Selle „millegi“ hindamiseks on vaja hindamisspetsialisti. Hindamine võib olla nähtav sotsiaalne tava, mis hõlmab endas teadmiste kogumit, meetodeid ning mõtlemismustreid, mille abil rännata läbi aja ja ruumi ning rakendada mitmeid muid sotsiaalseid tavasid. Scriven käsitleb hindamist, kui iseseisvat abstraktset praktikat. Tema definitsiooni põhjal ei pea hindamist kasutama mingi kindla eesmärgi nimel. (Giddens 1990, viidanud Scriven 1991, viidanud Dahler-Larsen 2011)
Meetoditele keskendunud hindamise (methods-focused evaluation) definitsioon
Rossi ja Freeman’i (1985, viidanud Dahler-Larsen, 2011) defineerivad hindamise teadust, kui sotsiaalsete uuringuprotseduuride süstemaatilist rakendamist sotsiaalsete sekkumisprogrammide kontseptsiooni ja disaini, rakendamise ja kasulikkuse hindamiseks (assessing), mis hõlmab endas sotsiaalsete uurimismeetodite kasutamist, et otsustada ja parandada tervishoiu, hariduse, hoolekande ja teiste inimeste teenistuses olevate programmide planeerimist, järelvalvet, tulemuslikkust ja tõhusust. Hindamise subjektiks on kindlad programmid. Samuti on hindamisel kindlad eesmärgid. Kasutades konkreetset metoodikat võib see anda hindamisele õiguspärasuse, kuid teisest küljest võib see olla kehvasti teostatud või seal võivad tekkida metoodilised vastuolud. (Dahler-Larsen, 2011)
Eesmärgile fokusseeritud hindamise (purpose-focused evaluation) definitsioon
Pattoni (1997, viidanud Dahler-Larsen, 2011) sõnul on õppekava hindamine (program evaluation) õppekava tegevuste, karakteristikute ja tulemuste süstemaatiline kogumine, et langetada otsus õppekava üle, parandada õppekava efektiivsust või anda infot edasisteks õppekava puudutavateks otsuseks. Keskseks meetodiks on süsteemsus. Hindamise peamised eesmärgid on hinnangu andmine/otsuse langetamine (judge), paremaks muutmine ja infojagamine. Hindamine toimub erineval moel lähtuvalt kindlaks tehtud eesmärgist hinnatavas situatsioonis. Kuna selline hindamine jätab erinevatele huvigruppidele ruumi hindamist tõlgendada vastavalt sellele, mis on neile sobivaim, on suur tõenäosus hindamise vaidlustamiseks. (Dahler-Larsen, 2011)
Kombineeriv lähenemine hindamise (combinatory evaluation) definitsioonile praktika kontekstis
Kaasaegsem hindamise definitsioon otsib võimalusi võtmeelementide kombineerimiseks ning suuremaks paindlikkuseks. Näiteks Rossi ja Freeman koostöös Lipsey’ga räägivad sotsiaaluuringute meetodite kasutamisest, et süsteemselt uurida poliitiliste ja organisatsiooniliste keskkondade kohandamise efektiivsust ning tuua välja sotsiaalseid tegevusi sotsiaalsete tingimuste parandamiseks (Rossi, Freeman & Lipsey, 2004, viidanud Dahler-Larsen, 2011). Kuigi sotsiaaluuringute meetodeid on endiselt vaevu mainitud, neid siiski rakendatakse, kuigi iga meetod on loodud poliitilisest ja organisatsioonilisest keskkonnast lähtudes (Dahler-Larsen, 2011).
Arusaam hindamisest õppekeskkonnas
Enamik õppimist puudutavad teooriad julgevad väita, et jõustav või korrigeeriv tagasiside laiendab õppimist, sõltumata sellest mil viisil õppimine toimub. Läbi tagasisidestamise protsessi, mida hea hindamine erineval kujul pakub, saab õppimine kinnitust, täiendust ja laiendamist. Seega on hindamine üks väga oluline osa õppimise toetamise juures, mille integreerimine igasse õppeprotsessi nõuab sihipäraseid jõupingutusi. Lisaks on hindamise olulisust õppima õppimise juures raske ülehinnata. Mõistes, et õppimine leiab aset mitmel erineval tasanditel (läbi tajude, kognitiivselt, afektiivselt ja käitumislikult), saab selgeks, et läbimõeldud hindamisprotsess ja praktika on ühtlasi vajalik, igaühe jaoks, kes on tõsiselt huvitatud õppimise edendamisest, olgu selleks siis iseenda või teiste õppimine. Iseäranis oluline on mõista, et ühest küljest küll loovalt, kuid samas korrektselt läbi viidud hindamine soodustab lisaväärtuse kujunemist õppimisele ning laiendab kognitiivsete, tajumuslike, käitumuslike ning afektiivsete võimete ulatust. (Fiddler, Marienau, & Whitaker, 2006)
Mitmed täiskasvanuhariduse ja täiendõppe teemadel kirjutavad autorid on kasutanud mõisteid assessment ja evaluation vaheldumisi, kuid on oluline mõista, et mõisted assessment ja evaluation on eraldiseisvad kontseptsioonid. Näiteks klassiruumi kontekstis viitab assessment õppija individuaalsete õpitulemuste hindamisele – infot kogutakse eesmärgiga mõõta õppija enda saavutusi. Assessment viitab pigem programmi enda saavutuste põhjalikule mõõtmisele. Assessment seisneb informatsiooni kogumises ja saavutuste mõõtmises ilma, et neid võrreldaks seatud standarditega. Seevastu evaluation rakendab individuaalseid õppetulemusi hindamaks õppija üleüldist arengut/õppimist või programmi edukust. (Galbrait & Jones, 2010, 167)
Mõiste evaluation defineerimiseks on mitmeid viise. Ühe kõige levinuma definitsiooni järgi tähendab see kindlaks määramist, kas püstitatud eesmärgid on saavutatud. Selle definitsiooni peamine probleem seisneb selles, et pööratakse tähelepanu ainult tulemustele (outcomes). Evaluation peaks hindama ka programmi eesmärke, ülesehitust ja protsessi. Evaluation sisaldab endas teatud hinnangut või otsust, mida saab anda assessment-hindamise käigus kogutud informatsiooni põhjal. Õppijate jaoks võib see olla oma tulemuste võrdlemine teiste õppijate tulemustega või teatud standarditega. Evaluation-hindamist saab kasutada täiskasvanuhariduse programmides kasutades teatud hindamistulemusi kui kriteeriumeid, mida saab võrrelda sarnaste programmidega, määratleda neid hindamistulemusi kui standardeid või kasutada ajaloolisi hinnanguid. Evaluation-hindamine sisaldab endas teatud väärtuste või hinnangute andmist, mistõttu see ei ole hinnangute vaba. (Galbrait & Jones, 2010, 167-168)
Toetudes erinevatele teoreetilistele allikatele, on võimalik välja tuua hindamise erinevaid käsitusi ja lahtiseletusi:
- Evaluation (evaluatsioon, hindamine) on süsteemne ja suunatud teatud objektile väärtuse andmisele (Stufflebeam & Shinkfield, viidanud Galbrait & Jones, 2010, 168)
- Evaluation on objekti väärtuse või omaduste süsteemne hindamine (The Joint Committee on Standarts for Educational Evaluation; viidatud: Galbrait & Jones, 2010, 168)
- Evaluation on objekti omaduste, väärtuse, aususe, teostatavuse, turvalisuse, omapärasuse ja/või õigsuse/õigluse süsteemne hindamine (The Joint Committee on Standarts for Educational Evaluation, viidanud Galbrait & Jones, 2010, 168)
- Evaluation on objekti väärtuse või omaduste süsteemne hindamine (Evaluation research and assessment culture, 2006)
- Evaluation on informatsiooni süsteemne kogumine ja hindamine, mille eesmärk on pakkuda kasulikku tagasisidet teatud kindla objekti kohta (Evaluation research and assessment culture, 2006)
On mitmeid evaluation-hindamise tüüpe, mille eesmärgiks ei ole ilmtingimata väärtuse või kasu hindamine, näiteks kirjeldavad uuringud, rakendamise analüüsid ja kujundav hindamine. Seega võibolla on paremaks deifinitsiooniks midagi, mis rõhutab hindamise juures informatsiooni töötluse ning tagasiside osa.
Kõik definitsioonid nõustuvad, et hindamine on süsteemne püüdlus ja samuti kasutatakse ebaselgelt terminit „objekt“, mis võib viidata nii programmile, strateegiale, tehnoloogiale, inimesele, vajadusele, tegevusele või millelegi muule. Viimane definitsioon rõhutab rohkem informatsiooni omandamisele ja hindamisele kui väärtuse ja kasu hindamisele, sest kogu hindamise protsess seisneb andmete kogumises ja sõelumises, tehes otsuseid nii teabe valiidsuse ja kui ka järelduste osas, hoolimata sellest kas tulemuseks on teatud kasu või väärtus. (Evaluation research and assessment culture, 2006)
Hindamiskäsitused nagu kujundav hindamine (formative assessment), väljundipõhine hindamine (outcome-assessment), kaaslase hindamine (peer assessment), enesehindamine (self-assessment) ja jätkusuutlik hindamine (sustainable assessment) on olnud aluseks tervikliku õppimiskeskse hindamiskäsituse kujunemisele, mis rõhutab õppejõudude ja üliõpilaste aktiivset osalust hindamises (Rust, O’Donovan & Price, 2005, 232-233, 237). Üliõpilaste enesehindamist (Boud, 2009) ning hindamist kui analüüsi üliõpilaste õppimise ja edasiste toetusvõimaluste kohta (Brookhart 2004, viidanud Light, Cox & Calkins, 2009, 201). (Raaper, 2011.)
Kujundav hindamine on arendanud hindamistegevuse integreeritust õppejõu õpetamistegevusega. See tähendab, et hindamist nähakse läbiva osana õppejõu õpetamismetodoloogiast (Taras, 2005, 474), hõlmates kõiki tegevusi ainekursuse vältel, mis võimaldavad üliõpilastel ja õppejõududel saada informatsiooni oma tegevuse ja arengu kohta (Bloxham & Boyd, 2007, 52). Kujundav hindamine tähtsustab tagasisidestamist, eesmärgil väljendada üliõpilaste arenguvõimalusi hetkeolukorra ja soovitu vahel (Taras, 2005, 468). (Raaper, 2011)
Väljundipõhine hindamine tähtsustab samuti õppejõu poolset tegevust üliõpilaste õppimist toetava hindamise läbiviimisel. Õpiväljundite planeerimine ja hindamine on võimalus kavandada ja jälgida üliõpilaste soorituse kasvamist ja keerukamaks muutumist (Light, Cox & Calkins, 2009, 202), sealjuures on õpiväljundid ehk eksplitsiitsed õpitulemused väited sellest, mida üliõpilane on oodatud teadma, mõistma ja/või demonstreerima teatud õppeprotsessi perioodi lõpuks (Adam, 2008, 4-5). (Raaper, 2011)
Kaaslase hindamine toob õppejõu hindamistegevuse osana esile üliõpilaste enese osaluse üksteise hindamises. Sealjuures rõhutatakse kaaslase hindamise kaudu võimalust avardada üliõpilase mõistmist erinevatest perspektiividest, vaadetest ja lahendustest ning arendada koostöö- ja argumenteerimisoskust (Light, Cox & Calkins, 2009, 208, 222-223). (Raaper, 2011)
Enesehindamine tähtsustab enesehindamise kaudu arendada refleksiooni suutlikkust ning oskust luua kvalitatiivseid hinnanguid ning neid põhjendada (Raaper, 2011).
Hindamiskäsitused kaaslase ja enesehindamise näol on võimaldanud seega hindamist arendada üliõpilase enese aktiivse osaluse perspektiivist, mis on muutunud osaks õppimiskesksest hindamisest (Raaper, 2011).
Jätkusuutlik hindamine koondab rakenduslikke elemente kõikidest eelnevatest õppimiskesksetest hindamiskäsitustest. Jätkusuutlik hindamiskäsitus rõhutab üliõpilase enesehindamise võimekuse arendamist, kuid põhjusena nähakse vajadust toetada üliõpilase kasvamist ennast analüüsivaks tõhusaks elukestvaks õppijaks ja tööalaseks praktikuks (Boud, 2009). Jätkusuutliku hindamiskäsitusega seondub ka üliõpilaste hindamise arenduslik väljund ülikoolis ehk hindamisprotsessi kaudu õppijate, õpetajate ja kooli kohta informatsiooni saamine ning õppejõu ja õppekava arendaja kriitiline refleksioon oma tegevuse tõhususe kohta, eesmärgil toetada üliõpilaste õppimist (Brown, 1999, viidanud Grant, 2008, 2). (Raaper, 2011)
Enamik kompleksseid hindamise (evaluation) definitsioone sisaldab endas nelja võtmefaktorit (Dahler-Larsen, 2011):
- subjekti ehk hinnatavat,
- mingitele kriteeriumitele vastavat hinnangut (assesment),
- süsteemset lähenemist või meetodit, millega koguda infot subjekti soorituse vastamisest kriteeriumitele,
- eesmärki või sihtotstarvet.