kujundav hindamine kõrghariduses
Õppimine on kestev protsess, kus õpilased kujundavad enda teadmisi ja oskusi, millele aitavad kaasa arutelud nii koolis kui ka seoste loomine eelnevate teadmistega. Seejuures on märkimisväärseid tõendeid, et tagasiside hindamise juures toetab loodetud õpitulemusteni jõudmist ning paremat arusaama. (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007 viidanud Bose, Rengel 2009.) Erinevate hindamistüüpide juures, nt kujundav hindamine (formative assessment) ja kokkuvõttev hindamine (summative assessment), on vajalik mõtestada seda, kuivõrd suurel määral saab õppimist fasiliteerida läbi tagasiside (Hernandez, 2012).
Mitmete ülikoolide ühiseks jooneks võib pidada seda, et tagasiside olemus/väärtus varieerub õpilaste ja õppejõudude arusaamades kardinaalselt. Selle põhjuseks võib lugeda kahte asjaolu:
Õppija arengut silmas pidades peaks antav tagasiside hindamise juures õpilasele olema kujundatud selliselt, et see toetaks ennastjuhtivat õppimist (self-regulated learning) (Bose, Rengel, 2007). Samas on hindamise ja õppimise suhe tihtipeale probleemne, kuna “hinnatakse mitut asja” ja hindamine ise põhineb hinnete andmises ja õppimise toetamises. Seetõttu on läbivas hindamises (continuous assessment) rõhutud pigem kujundavale funksioonile. Teisalt kaheldakse kujundava hindamise olemuses, kuna kui hindamisele anda nii kujundav ja kokkuvõttev funktsioon, siis tihtipeale võivad õppijad jätta tagasiside tähelepanuta ja keskenduda vaid hindele endale, kuna tihtipeale on tagasiside vaid pandud hinde selgitus (Yorke 2007 viidanud Hernandez, 2012).
Kujundav hindamine kõrghariduses on oluline osa, mis toetab õppijate enda arengut nii mõtlemises, motivatsioonis kui ka käitumises õppeprotsessi vältel (Pintrich & Zusho, 2002 viidanud Bose, Rengel, 2007). Hindamine peaks seega olema kujundav, et toetada maksimaalselt ennastjuhtivat õppimist (Sadler, 1998 viidanud Bose, Rengel, 2007). Lisaks eelpoolnimetatule toetab kujundav hindamine klassiruumis õpivajaduste märkamist ja õppe kujundamist vastavalt õppijate vajadustele. Õppejõud, kes kasutavad kujundavat hindamist ning selle erinevaid tehnikaid saavad paremini hakkama õppijate erinevate vajadustega. Kujundava hindamisega paranevad ka õpilaste oskused õppida õppima (learning to learn), kuna toetatakse nende enesehindamist ja sobilike õppimisviiside leidmist. (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.)
Kõrghariduses võib kujundavat hindamist lugeda oluliseks osaks, mis toetab õppijate ennastjuhtivust (self-regulated learning) (Bose, Rengel, 2007). Teisalt on kujundava hindamise juures sel juhul vaja arvestada kursuste suuruste ja erinevate meetoditega, et selle kasu oleks maksimaalne, arvestades sh hindamisele kuluvat ajakulu (Bose, Rengel, 2007). Erinevate meetodite kasutamine kujundavas hindamises toetab üleüldise õppijate saavutuste tõusu, mis tuleb eriti esile vähemate võimalustega õppijate puhul, kelle saavutused on märgatavalt paranenud peale kujundava hindamise meetodite kasutuselevõttu. (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.)
Kujundaval hindamisel on 6 “võtmetegevust”:
Kõigi nende võtmetegevuste puhul on oluline nende seotus õppeprotsessi ning iga õpetaja teeb seda omamoodi, luues raamistiku ja leides erinevaid vahendeid, mis omakorda kujundavad nende oma lähenemise õpetamisele ja õppimisele (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.). Sellest tulenevalt hinnatakse kujundavat hindamist üheks jäädavaks ja oluliseks osaks õpetamisel ja õppeprotsessis.
Seega võib kujundava hindamise võtta kokku tähendusega (ingl k): “Formative assessment is a planned process in which assessment-elicited evidence of students' status is used by teachers to adjust their ongoing instructional procedures or by students to adjust their current learning tactics.” Seejuures on kujundav hindamine protsess, mis koosneb erinevatest planeeritud tegevustest. Kõige paremini sobib kujundav hindamine n-ö klassiruumi, kuna see nõuab nii õpetajate ja õpilaste poolset kohandamist, mis mõjutab juba käimasolevaid tegevusi. (Popham, 2008.)
Kokkuvõtvalt on kujundav hindamine suuresti kasutusel formaalhariduses, sh. kõrghariduses. Selline hindamisvorm on protsess, mis koosneb erinevatest tegevustest ning on mõjutatud nii õpetaja kui ka õpilaste poolsetest tegevustest. Kujundaval hindamisel on lisaks oma võtmetegevused ning kindlad kriteeriumid, mille järgi seda hinnata. Kõrghariduses omab selline hindamisvorm olulist rolli, kuna see toetab õpilaste ennastjuhitavuse tõusu õpingute vältel.
Eesti riiklikes õppekavades käsitletakse alates 2010/2011. õppeaastast alates õppijat uutmoodi - kui subjekti, mis on ka andragoogika ja elukestva õppimise ükspidepunkte. Uue mõistena õppimises ja hindamise käsitluses on avatud kujundav hindamine kui õppimist toetav hindamine.
Õppimise seire ja toetamise eesmärgil hindamine (ka formeeriv, protsessi-, jooksev või kujundav hindamine; ingl formative assessment) informeerib nii õpetajat kui ka õppijat õppimise edenemisest, õppemeetodite ja -korralduse sobivusest ning puudujääkide kõrvaldamise vajadusest. Samuti osutab see vajadusele õppetöö tempo reguleerimiseks kas individuaalsel või klassi tasandil. Sageli täidavad formeeriva hindamise rolli kodutööd ja tunnikontrollid, kuid seda tingimusel, et nende sooritamise kohta kindlustatakse õppimist suunav tagasiside. (Krull, 2014.)
Kujundava hindamise olulised tunnused on seotud eelkõige selle funktsiooniga, milleks on õppimise toetamine, aga selle funktsiooni täitmisel on olulised ka hindamise (info kogumise ja analüüsi) aeg, objekt ja subjekt.Eristada võib eel- ja protsessihindamist, mida ühiselt võib nimetada ka kujundavaks hindamiseks ja mille puhul kogutakse andmeid õppija hetketaseme kohta ning kavandatakse tema edasist arengut toetavaid tegevusi; ning kokkuvõtvat hindamist, mille puhul õppija tulemus võetakse kokku (ja fikseeritakse hindena) ning midagi enam paremaks muuta ei saa (Jürimäe, Pennula,& Urubkova, 2016). Õppimist toetav hindamine võtab kokku kõik need hindamise etapid.
Õppimist toetava hindamise üks kõige olulisemaid erinevusi traditsioonilisest hindamisest on õppija teadlik ja süstemaatiline kaasamine hindamisprotsessi. Selle eesmärk on õppija emantsipatsioon – talle omaenda õppeprotsessi juhtimiseks, kavandamiseks ja tagasisidestamiseks vajalike oskuste ja teadmiste pakkumine ning pidev harjutamine. (Jürimäe, Pennula, & Urubkova, 2016.)
Traditsioonilised hindamisviisid ei toeta õppija eneseregulatsioonioskuste arengut. Numbriline hindamine selekteerib, sildistab (näiteks „viielised“ ja „kahelised“), soodustab võistlemist ja põhjustab välisele edule ning hinnetele orienteeritust. Hinded viivad õppijad eemale asja tuumast – õppimisest ning isiklikust edasiminekust ja arengust. Nii õpilased kui ka õpetajad peavad kasutavama õppimist toetavaid hindamisviise üheskoos, et suunata edasist õppimist, tõhustada õppeprotsessi ja parandada õpitulemusi (Clark, 2011; 2012; Andrade, 2010 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016).
Kuna tänapäeval on paljudel õppijatel vaid minimaalsed eneseregulatsioonioskused, on selliste oskuste õpetamine igati asjakohane (Zimmerman, 2002 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016; Albert, 2015). Täiskasvanud õppija vastutab ise oma õppimise eest ja omab aktiivset rolli kontrollimaks kogu õppimise konteksti, kuid selle koha pealt ei ole kõik õppurid ühesugused – mõned näitavad erinevatel põhjustel üles suuremat eneseregulatsioonitaset kui teised.(Albert, 2015).
Õppimist toetavas hindamises pole õpetaja ülesanne ainuüksi tagasiside andmine (nii ise info otsimine ja analüüs kui ka õppijate tagasisidestamine), et edendada õppimist. Veelgi olulisem ülesanne on aidata õpilastel mõista, miks eesmärgi poole püüelda; toetada mitmete strateegiliste oskuste arengut, nt oskust seada endale ise eesmärke, oma õpet kavandada, oma tööd kriitiliselt hinnata ja valida tööks just endale sobivaid strateegiad (Fishbach & Finkelstein, 2012 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016). Seega on õpetaja ülesanne toetada õppijaid viisil, et nad muutuksid iseennast juhtivateks õppijateks. Kui õpilastel puuduvad oskused oma õppimise jälgimiseks, kavandamiseks ja hindamiseks, siis jäävadki nad sõltuvaks ainult õpetajalt saadud tagasisidest ja neil ei arene elukestvaks õppeks vajalikke pädevusi (Heritage, 2010 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016)
Oma õppimise eest vastutuse võtmine on elukestva õppimise eelduseks ning üheks täiskasvanud õppija tunnuseks.
Mitmete ülikoolide ühiseks jooneks võib pidada seda, et tagasiside olemus/väärtus varieerub õpilaste ja õppejõudude arusaamades kardinaalselt. Selle põhjuseks võib lugeda kahte asjaolu:
- Õppejõudude töökoormus suureneb vastavalt õpilaste suuremale arvule kursustel ja nende mitmekesisemale taustale (Yorke & Longdon, 2004, viidanud Bose, Rengel 2009).
- Antav tagasiside ei vähenda erinevust võrreldes praeguste arusaamade, saavutuste ja soovitud õpitulemustega (Hattie & Timperley, 2007, viidanud Bose, Rengel 2009).
Õppija arengut silmas pidades peaks antav tagasiside hindamise juures õpilasele olema kujundatud selliselt, et see toetaks ennastjuhtivat õppimist (self-regulated learning) (Bose, Rengel, 2007). Samas on hindamise ja õppimise suhe tihtipeale probleemne, kuna “hinnatakse mitut asja” ja hindamine ise põhineb hinnete andmises ja õppimise toetamises. Seetõttu on läbivas hindamises (continuous assessment) rõhutud pigem kujundavale funksioonile. Teisalt kaheldakse kujundava hindamise olemuses, kuna kui hindamisele anda nii kujundav ja kokkuvõttev funktsioon, siis tihtipeale võivad õppijad jätta tagasiside tähelepanuta ja keskenduda vaid hindele endale, kuna tihtipeale on tagasiside vaid pandud hinde selgitus (Yorke 2007 viidanud Hernandez, 2012).
Kujundav hindamine kõrghariduses on oluline osa, mis toetab õppijate enda arengut nii mõtlemises, motivatsioonis kui ka käitumises õppeprotsessi vältel (Pintrich & Zusho, 2002 viidanud Bose, Rengel, 2007). Hindamine peaks seega olema kujundav, et toetada maksimaalselt ennastjuhtivat õppimist (Sadler, 1998 viidanud Bose, Rengel, 2007). Lisaks eelpoolnimetatule toetab kujundav hindamine klassiruumis õpivajaduste märkamist ja õppe kujundamist vastavalt õppijate vajadustele. Õppejõud, kes kasutavad kujundavat hindamist ning selle erinevaid tehnikaid saavad paremini hakkama õppijate erinevate vajadustega. Kujundava hindamisega paranevad ka õpilaste oskused õppida õppima (learning to learn), kuna toetatakse nende enesehindamist ja sobilike õppimisviiside leidmist. (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.)
Kõrghariduses võib kujundavat hindamist lugeda oluliseks osaks, mis toetab õppijate ennastjuhtivust (self-regulated learning) (Bose, Rengel, 2007). Teisalt on kujundava hindamise juures sel juhul vaja arvestada kursuste suuruste ja erinevate meetoditega, et selle kasu oleks maksimaalne, arvestades sh hindamisele kuluvat ajakulu (Bose, Rengel, 2007). Erinevate meetodite kasutamine kujundavas hindamises toetab üleüldise õppijate saavutuste tõusu, mis tuleb eriti esile vähemate võimalustega õppijate puhul, kelle saavutused on märgatavalt paranenud peale kujundava hindamise meetodite kasutuselevõttu. (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.)
Kujundaval hindamisel on 6 “võtmetegevust”:
- Klassikultuur, mis toetab kaasatust ja erinevate hindamismeetodite kasutamist;
- Õpieesmärkide loomine ja õpilaste individuaalse arengu jälgimine selle suunas;
- Erinevate juhendavate meetodite kasutamine jõudmaks õpilaste erinevate vajadusteni;
- Tagasiside õpilaste sooritustele ja juhendamise juurutamine (adaption) väljaselgitatud vajadusteni jõudmiseks;
- Aktiivne õpilaste kaasatus õppeprotsessi. (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.)
Kõigi nende võtmetegevuste puhul on oluline nende seotus õppeprotsessi ning iga õpetaja teeb seda omamoodi, luues raamistiku ja leides erinevaid vahendeid, mis omakorda kujundavad nende oma lähenemise õpetamisele ja õppimisele (Assessment for Learning, Formative assessment, s.a.). Sellest tulenevalt hinnatakse kujundavat hindamist üheks jäädavaks ja oluliseks osaks õpetamisel ja õppeprotsessis.
Seega võib kujundava hindamise võtta kokku tähendusega (ingl k): “Formative assessment is a planned process in which assessment-elicited evidence of students' status is used by teachers to adjust their ongoing instructional procedures or by students to adjust their current learning tactics.” Seejuures on kujundav hindamine protsess, mis koosneb erinevatest planeeritud tegevustest. Kõige paremini sobib kujundav hindamine n-ö klassiruumi, kuna see nõuab nii õpetajate ja õpilaste poolset kohandamist, mis mõjutab juba käimasolevaid tegevusi. (Popham, 2008.)
Kokkuvõtvalt on kujundav hindamine suuresti kasutusel formaalhariduses, sh. kõrghariduses. Selline hindamisvorm on protsess, mis koosneb erinevatest tegevustest ning on mõjutatud nii õpetaja kui ka õpilaste poolsetest tegevustest. Kujundaval hindamisel on lisaks oma võtmetegevused ning kindlad kriteeriumid, mille järgi seda hinnata. Kõrghariduses omab selline hindamisvorm olulist rolli, kuna see toetab õpilaste ennastjuhitavuse tõusu õpingute vältel.
Eesti riiklikes õppekavades käsitletakse alates 2010/2011. õppeaastast alates õppijat uutmoodi - kui subjekti, mis on ka andragoogika ja elukestva õppimise ükspidepunkte. Uue mõistena õppimises ja hindamise käsitluses on avatud kujundav hindamine kui õppimist toetav hindamine.
Õppimise seire ja toetamise eesmärgil hindamine (ka formeeriv, protsessi-, jooksev või kujundav hindamine; ingl formative assessment) informeerib nii õpetajat kui ka õppijat õppimise edenemisest, õppemeetodite ja -korralduse sobivusest ning puudujääkide kõrvaldamise vajadusest. Samuti osutab see vajadusele õppetöö tempo reguleerimiseks kas individuaalsel või klassi tasandil. Sageli täidavad formeeriva hindamise rolli kodutööd ja tunnikontrollid, kuid seda tingimusel, et nende sooritamise kohta kindlustatakse õppimist suunav tagasiside. (Krull, 2014.)
Kujundava hindamise olulised tunnused on seotud eelkõige selle funktsiooniga, milleks on õppimise toetamine, aga selle funktsiooni täitmisel on olulised ka hindamise (info kogumise ja analüüsi) aeg, objekt ja subjekt.Eristada võib eel- ja protsessihindamist, mida ühiselt võib nimetada ka kujundavaks hindamiseks ja mille puhul kogutakse andmeid õppija hetketaseme kohta ning kavandatakse tema edasist arengut toetavaid tegevusi; ning kokkuvõtvat hindamist, mille puhul õppija tulemus võetakse kokku (ja fikseeritakse hindena) ning midagi enam paremaks muuta ei saa (Jürimäe, Pennula,& Urubkova, 2016). Õppimist toetav hindamine võtab kokku kõik need hindamise etapid.
Õppimist toetava hindamise üks kõige olulisemaid erinevusi traditsioonilisest hindamisest on õppija teadlik ja süstemaatiline kaasamine hindamisprotsessi. Selle eesmärk on õppija emantsipatsioon – talle omaenda õppeprotsessi juhtimiseks, kavandamiseks ja tagasisidestamiseks vajalike oskuste ja teadmiste pakkumine ning pidev harjutamine. (Jürimäe, Pennula, & Urubkova, 2016.)
Traditsioonilised hindamisviisid ei toeta õppija eneseregulatsioonioskuste arengut. Numbriline hindamine selekteerib, sildistab (näiteks „viielised“ ja „kahelised“), soodustab võistlemist ja põhjustab välisele edule ning hinnetele orienteeritust. Hinded viivad õppijad eemale asja tuumast – õppimisest ning isiklikust edasiminekust ja arengust. Nii õpilased kui ka õpetajad peavad kasutavama õppimist toetavaid hindamisviise üheskoos, et suunata edasist õppimist, tõhustada õppeprotsessi ja parandada õpitulemusi (Clark, 2011; 2012; Andrade, 2010 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016).
Kuna tänapäeval on paljudel õppijatel vaid minimaalsed eneseregulatsioonioskused, on selliste oskuste õpetamine igati asjakohane (Zimmerman, 2002 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016; Albert, 2015). Täiskasvanud õppija vastutab ise oma õppimise eest ja omab aktiivset rolli kontrollimaks kogu õppimise konteksti, kuid selle koha pealt ei ole kõik õppurid ühesugused – mõned näitavad erinevatel põhjustel üles suuremat eneseregulatsioonitaset kui teised.(Albert, 2015).
Õppimist toetavas hindamises pole õpetaja ülesanne ainuüksi tagasiside andmine (nii ise info otsimine ja analüüs kui ka õppijate tagasisidestamine), et edendada õppimist. Veelgi olulisem ülesanne on aidata õpilastel mõista, miks eesmärgi poole püüelda; toetada mitmete strateegiliste oskuste arengut, nt oskust seada endale ise eesmärke, oma õpet kavandada, oma tööd kriitiliselt hinnata ja valida tööks just endale sobivaid strateegiad (Fishbach & Finkelstein, 2012 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016). Seega on õpetaja ülesanne toetada õppijaid viisil, et nad muutuksid iseennast juhtivateks õppijateks. Kui õpilastel puuduvad oskused oma õppimise jälgimiseks, kavandamiseks ja hindamiseks, siis jäävadki nad sõltuvaks ainult õpetajalt saadud tagasisidest ja neil ei arene elukestvaks õppeks vajalikke pädevusi (Heritage, 2010 viidanud Jürimäe & Urubkova, 2016)
Oma õppimise eest vastutuse võtmine on elukestva õppimise eelduseks ning üheks täiskasvanud õppija tunnuseks.